マックス・ウェーバー『職業としての学問』（岩波新書 1936 尾高邦雄訳）を読み返す。
マックス・ウェーバーが1919年1月にミュンヘンで行った講演録である。学問の世界で食っていこうとする若い大学講師に仕事への専心を説く内容となっている。

予言者は煽動家に向かっては普通「街頭に出て、公衆に説け」といわれる。というのは、つまりそこでは批判が可能だからである。これに反して、かれの批判者ではなくかれの傾聴者にだけ面して立つ教室では、予言者や扇動家としてのかれは沈黙し、これにかわって教師としてのかれが語るのでなければならない。もし教師たるものがこうした事情、つまり学生たちが定められた課程を修了するためにはかれの講義に出席しなければならないということや、また教室には批判者の目をもってかれにたいするなんびともいないということなどを利用して、それが教師の使命であるにもかかわらず、自分の知識や学問上の経験を聴講者に役立たせるかわりに、自分の政治的見解をかれらに押しつけようとしたならば、わたくしはそれは教師として無責任きわまることだと思う。

近年大学でも就職率や学生の生活指導など、教育的側面が強くなってきて、学生の興味を懸命に喚起しながら学問を「教える」ということに腐心している。しかし、大学で教壇に立つ者は、本来は学問に対して謙虚であらねばならず、学問を使って学生を何とかしようなどとするのは身分不相応であるとウェーバーは述べる。学生時代に読んだときは教室を無風な空間としようとするウェーバーの意見に違和感を覚えていたが、学問に対して敬虔であれとする忠告は少し分かるようになってきた。

岡堂哲雄『心理テスト：人間性の謎への挑戦』（講談社現代新書 1994）を読む。
質問紙法、投影法、問答法と様々な形式で行われる知能テストや性格テストを分かりやすく解説した入門書である。これまで懸命に暗記していた心理テストの全体像がつかめるようになった。筆者はいかがわしい性格テストや占いが横行している社会に対して次のように警告を発する。得てして精神障害者差別に対する反論としては、障害者も健常者も同じだという根拠の薄い道徳的な論陣が張られるが、科学的な根拠や数字を示すことで差別に対峙しようとする著者の姿勢は科学者として大変評価できるものである。

わが国でも、普通の人々が理解できない奇妙な言動をする人をたとえば、「狐つき」と呼び、座敷牢にいれて隔離した。また、松葉を焚いて、狐をいぶし出そうとした。このような事件は、第二次世界大戦後も地方ではしばらく続いたことを忘れてはなるまい。
ほぼ単一民族であった日本では、もともと人並みであること、普通であることが大切であって、ものの見方・考え方が並はずれて独創的な人は「変わりもの」として畏怖され、村八分などの形でグループから排除されたものである。明治以後の急速な西欧化のなかで、大和民族の優越性のイデオロギーがアジアの他民族に対する偏見と相まって、科学的で客観的に人間を理解しようとする心理学、とくに心理テストの発展をいちじるしく妨げてきた。第二次世界大戦後においてもたびたび社会的な問題となった知能検査，ＩＱ（知能指数）、偏差値などに対する感情的な非難のなかには、個体の独自性や個性の重視よりも「みんな一緒」主義的な傾向を暗示しているものがある。
ある時代・文化に特有の「心の健康」に関する基準あるいは特定の宗教やイデオロギーの指導者による異常性の判定は、往々にして非科学的で、客観的な根拠なしのきめつけであることが少なくない。しかも、その判定の裁可によって精神障害者や家族が社会的に差別されたり、心理的に疎外されることが繰り返されてきている事実に注目しなければならない。
心理テストは、このような理不尽な差別に対する科学的な批判を基本的視点とし、可能な限り客観的で信頼できる妥当な「正常と異常」の判定基準を求めて開発されてきたものである。これまで、発展途上であるゆえの錯誤や偏見が時には心理テストを誤解させ、人々を困惑させることもままあった。本書では、知能検査・性格検査を中心に心理テストの考え方、その効用と限界等について述べることにしたい。

1938年にニューヨーク大学の臨床心理士ウェクスラーが発表したウェクスラー式のＩＱテストが知能テストとしては世界的に有名である。この検査法は単語や数唱、理解といった言語性尺度と絵画配列や積木模様、組み合わせといった動作性尺度の二面性からＩＱをトータルに測るものである。
日本版ＷＡＩＳーＲの知能水準の分類は以下の通りである。きれいに上位１０％が「天才」とカテゴライズされ、下位１０％が精神遅滞と疑われるラインに分類されている。その割合がほぼ同じだとはオドロキであった。ちなみにこの知能テストの境界線上に位置するIQ70~79の者の割合6.3%は、文科省が「今後の特別支援教育の在り方について」の答申で出した、普通学級に所属するADHD、LD、高機能自閉症児の在籍率の推定割合6.3%と全く同じである。上位１０％の勉強が出来る者には注目が集まるし、配慮もなされるが、下位１０％の学習困難な者に対していかに教育的なニーズを把握し、その持てる力を発揮できるか、今後の教育改革の大きな焦点になっていくであろう。

小長谷正明『脳と神経内科』（岩波新書 1996）を読む。
神経内科医である著者が扱った癲癇（テンカン）などの神経系の病例の紹介が続く。一口に神経の病気といっても、外傷による脳内腫瘍が引き起こす痺れや痙攣（ケイレン）に始まり、神経細胞の異常による癲癇（テンカン）や、ウイルスが原因の狂犬病やクロイツフェルト・ヤコブ病、ホルモンバランスの異常によるクッシング症候群、その他脳梗塞や、アルツハイマー病、そしてスモンなどの薬物による感染など、その原因と対策は多種多様である。また中には「自律神経失調症」のように、軽いめまいとか、何となくのぼせた感じがするとか、そこはかとないイライラなど病名をつけようもない症状に対して、保険制度の穴を突っつくような診断までしなくてはならない。機械的な診療では患者の病因を正しく看ることは出来ないし、かといって献身的でありすぎても適切な治療が出来ないという大変な職業であることは十二分に伝わってきた。

養老孟司『生と死の解剖学』（マドラ出版 1993）を読む。
「生死」という言葉があるように生と死は全く別ものと一般に考えられるが、解剖学の見地から考えると、生と死の境界線は微妙なものであり、廃人、脳死、植物人間等その境界線上に様々な現象がある。臓器移植の議論において必ず問題となるのが、どこに生死を分割する区切りを置くかという死の定義である。延髄が死んでも栄養を与え続ければ何年も生きることが出来るし、脊髄が死んで人工呼吸器を用いれば人間を生かすことは出来る。しかし、突き詰めていくと、細胞の隅々まで死んでいないと本当の死亡と認知することが出来ず、完全に白骨化するか、火葬するまで死亡と定義することが出来なくなってしまう。死体の処理が終わって始めて「死亡」が確認されるというヘンテコな流れになってしまう。死の定義が究極的には決められない以上、脊髄、延髄含めて脳が死んだら、法的な死と扱うべきだとする養老氏の主張は分かりやすい。